1、阿德勒说：“你并不是为了满足他人的期待而活着，别人也不是为了满足你的期待而活着。”不必畏惧他人的视线，不必在意他人的评价，也不需要寻求他人的认可。尽管去选择自己认为最好的路。也就是既不要干涉别人的课题，也不要让别人干涉自己的课题。这是一个会带给初次接触阿德勒心理学的人极大冲击的概念。

2、哲人：教育的目标简而言之就是“自立”。阿德勒心理学认为，人都有极力逃脱无力状态不断追求进步的需求，也就是“优越性追求”。蹒跚学步的婴儿渐渐可以独立行走，掌握语言与周围人进行沟通交流。也就是说，人都追求自由，追求脱离无力而不自由状态之后的“自立”。这是一种根本性的需求。教育不是“干涉”，而是“帮助”其自立。

3、哲人：“知识”不仅仅指学问，还包括人如何幸福生活的“知识”。也就是，人应该如何在共同体中生活，如何与他人相处，如何才能在共同体中找到自己的位置；认识“我”，认识“你”，了解人的本性，理解人的理想状态。阿德勒把这种知识叫作“人格知识”。这种人格知识无法从书本上获得，只能从与他人交往的人际关系实践中学习。在这个意义上，可以说有众多人围绕的学校比家庭更具教育价值。心理咨询也是如此。心理咨询师就是帮助来访者“自立”，共同思考自立所需要的“人格知识”。

4、哲人：当教育、指导、帮助都以“自立”为目标的时候，其入口在哪里呢？这一点的确令人苦恼。但是，这里也有明确的方针。答案只有一个，那就是“尊重”。教育的入口唯此无他。

青年：这又是一个令人意外的答案！也就是“尊重父母”“尊重教师”“尊重上司”之类的吗？

哲人：不是。比如在班级里，首先“你”要对孩子们心怀尊重。一切都从这里开始。

青年：我？去尊重那些五分钟都安静不了的孩子们？

哲人：是的。无论是亲子关系还是公司单位的人际关系，这一点在所有的人际关系中都一样。首先，父母要尊重孩子，上司要尊重部下。“教的一方”要尊重“被教的一方”。没有尊重的地方无法产生良好的人际关系，没有良好的关系就不能顺畅交流。

5、哲人：最根源的是要“尊重人”。并不是指尊重特定的他人，而是指尊重所有的他人，包括家人、朋友、擦肩而过的陌路人，甚至是素未谋面的异国人等。尊重是什么？我要给你介绍下面这句话。那就是“尊重就是实事求是地看待一个人并认识到其独特个性的能力”。这是与阿德勒同时代，为躲避纳粹迫害从德国逃到美国的社会心理学家埃里克·弗洛姆的话。实事求是地去看待这个世界上独一无二的、不可替代的“那个人”。并且，弗洛姆还补充说：“尊重就是要努力地使对方能成长和发展自己。”

6、哲人：不要试图改变或者操控眼前的他人。不附加任何条件地去认可“真实的那个人”。这就是最好的尊重。并且，假如有人能认可“真实的自己”，那个人应该也会因此获得巨大的勇气。可以说尊重也是“鼓励”之根源。

青年：不对！这不是我所了解的尊重。尊重是心怀“自己也想成为那样”的愿望，类似于憧憬之类的感情！

哲人：不，那不是尊重，那是恐惧、从属、信仰。那只是一种不看对方是谁，一味畏惧权力权势、崇拜虚像的状态。

7、哲人：在这个世界上，无论多么有权势的人都无法强迫的事情只有两样。

青年：什么？

哲人：“尊重”和“爱”。例如，假设公司的领导是强势的独裁者，的确，员工们也许会无条件地服从命令，假装顺从。但是，这是基于恐惧的服从，根本没有一丁点尊重。即使领导高呼“必须尊重我”，也不会有人尊重，只会越来越离心。

8、哲人：很多父母或者教育者希望能够带给孩子更多“有用的东西”或者是“有价值的东西”。劝阻其不良行为，没收书籍或者玩具，只给孩子自己认为有价值的东西。当然，父母这么做是在“为孩子着想”。但这完全是一种缺乏“尊重”，只能逐渐拉远与孩子距离的行为。因为它否定了孩子们认为理所当然的兴趣……只是去关心“孩子们的兴趣”。无论在你看来是多么低俗的游戏，都首先试着去理解一下它到底是怎么回事。自己也去尝试一下，偶尔再和他们一起玩玩。不是“陪你玩”，而是自己也投入其中愉快地享受。这时孩子们才会真正感到自己作为一个人被认可、被“尊重”、被平等对待，而不是仅仅被当作一个孩子。

9、哲人：我们一般认为的共鸣，也就是想着“我也是一样的心情”去同意对方的意见，其实这只不过是赞同而非共鸣。共鸣是接近他人时的技术和态度。只要是技术，你也可以掌握。所以才要去关心“他人兴趣”。不可以仅仅是远距离地观望。必须亲自投入其中。没有投入其中的你只会高高在上地批评“那不合理”“这有毛病”。这种做法既没有尊重也不可能有共鸣。

10、哲人：如你所言，孩子不是天使，是人。正因为他们是人，才必须给予最大的尊重。不俯视、不仰视、不讨好、平等以待，对他们感兴趣的事物产生共鸣。我并不是要求你单方面去“尊重”。而是希望你教会孩子们“尊重”。通过你的身体力行来向他们展示什么是尊重。展示尊重这种构筑人际关系基础的方法，让他们了解基于尊重的关系。阿德勒说“怯懦会传染。勇气也会传染”。当然，“尊重”也会传染。

11、青年：人并不是受过去的“原因”驱动，而是按照现在的“目的”活着。例如，有人说“因为家庭环境恶劣，所以形成了阴郁的性格”，这就是人生的谎言。事实上是，有“不想在与他人交往中受伤”这一目的在先，继而为了实现这个目的才选择了不与人来往的“阴郁性格”。并且，为自己选择这种性格找借口，就搬出了“过去的家庭环境”……是这么回事吧？

哲人：是的。

青年：决定我们生活方式的并不是过去的经历，而是我们自己赋予经历的意义。

哲人：正是如此。

12、哲人：假设你现在正为人生而苦思焦虑，很想改变自己。但是，改变自己就意味着抛弃“过去的自己”，否定“过去的自己”，压制“过去的自己”，可以说就是把“过去的自己”送进坟墓，之后会作为“全新的自己”重生。

那么，无论对现状多么不满，能够选择“死”吗？能够投身于深不见底的黑暗吗？这并不容易做到。

所以，人们不想改变，无论多么痛苦也想“维持现状”。并且，还要为“维持现状”这一选择寻找一些合适的借口。

13、青年：我至今依然对初中或高中时代那些严厉到蛮不讲理的老师们心怀不满，绝无半点感谢之意，那种坐牢一样的学校生活也绝对不会成为美好回忆！

哲人：那是因为你对“现在的自己”不满意吧。

青年：您说什么？！

哲人：倘若讲得再苛刻一些，就是为了给与理想相差太远的“现在的自己”找一个正当理由，所以就把自己的过去涂成灰色。想要把原因都归结为“都怪那个学校”或者“全因为有那样的老师”之类的托词之上。并且，心怀“如果在理想的学校遇到理想的老师，自己也不会是现在这样”之类的想法，打算活在假想之中。

14、哲人：历史是被时代掌权者不断篡改的一个巨大故事。历史常常按照掌权者制定的是非观被巧妙地篡改。一切年表和史书都是被篡改过的伪书，目的就是为了证明时代掌权者的正统性……我们个人也一样。人人都是“我”这个故事的编纂者，为了证明“现在的我”的正统性，其过去往往会被随意改写。关于记忆，请你这样想。人会从过去发生的庞大事件系统中只选择符合现在“目的”的事件并赋予其意义，继而当作自己的记忆。反过来说就是不符合现在“目的”的事件会被抹掉。

15、哲人：谁的人生都不可能一帆风顺，任何人都会有悲伤和挫折以及追悔莫及的事情。那么，为什么有的人会把过去发生的悲剧说成是“教训”或“回忆”，而有的人则把其当成至今不敢触及的精神创伤呢？这并不是被过去所束缚，其实是自己需要把过去着上“不幸”的颜色。若是说得再严重些，那就是企图借悲剧这一劣酒来忘却不得志的“现在”的痛苦。

16、哲人拿出了折成三棱柱形状的纸。从青年所在的位置只能看到三面中的两个面。上面分别写着“可恶的他人”和“可怜的自己”。据哲人讲，苦恼不堪的人所倾诉的归根结底就这两种。并且，哲人用他那纤细的手指缓缓地转动了一下三棱柱，露出了最后一个面上写的字，那上面写的话对青年来说简直是刺入肺腑。——“以后怎么做？”例如，我们心理咨询师一般会把这个三棱柱递给来访者。并告诉他们：“谈什么都可以，所以请把接下来要谈的内容的正面展示给我。”然后，很多人都是自己选择“以后怎么做”这一面，并开始思考相关内容。在其他流派的心理咨询中也有不少人采用冲击疗法式的手段，也就是通过不断地追溯过去，故意刺激患者令其感情爆发。但是，事实上根本没有必要这么做。

17、孩子问题行为的五个阶段的确是很有意思的分析。首先是孩子“寻求称赞”，接着是“引起关注”，如果这些都无法实现则挑起“权力争斗”，然后又发展为“恶劣的复仇”，最终阶段则是“证明自己无能”。并且，这一切都根源于一个目的——“归属感”，也就是“确保自己在共同体中的特别地位”。（成年人也是如此）

18、哲人：父母以及教育者往往对孩子们过于干涉、过于保护，结果就培养出了任何事都要等待他人指示的“自己什么也决定不了的孩子”。最终培养出的人即使年龄上成为大人，内心依然是个孩子，没有他们的指示什么也做不了。如此一来，根本谈不上什么自立......一旦学生们自立之后与你站在平等的立场上，你的权威就会丧失。你现在与学生们之间建立的是“纵向关系”，并且你很害怕这种关系崩塌。不仅是教育者，很多父母也潜在地怀着这种恐惧。

19、哲人：孩子们失败的时候，也许你确实会被问责。但是，这并不是关乎自己人生的责任，真正要承担责任的只有孩子自己，所以出现了“课题分离”这一思想主张，也就是“最终要承担某种选择导致的后果的人是谁”之类的想法。并未处于承担最终责任的你不可以介入他人的课题。尊重孩子们自己的决断，并帮助其做出决断。并且，告诉孩子自己随时可以为其提供帮助，并在不太近但又可以随时提供帮助的距离上守护他们。即使他们自己做出的决断以失败告终，孩子们也学到了“自己的人生可以由自己选择”这个道理。

20、阿德勒连表扬也否定，认为“表扬是‘有能力的人对没能力的人所做出的评价’，其目的是‘操纵’。”因此，不可以进行表扬。

哲人：破坏规则就会受到严厉惩罚，遵守规则就会被大加赞扬。并且，后者还会被认可。也就是说，人们并不是支持领导的人格或思想信条，顺从的目的只是为了“获得表扬”或者“不被批评”。那么，问题就在这里。见他人得到表扬就会心生愤懑，自己得到表扬则会自鸣得意，如何才能比周围的人更早更多地获得表扬呢？或者说，如何才能独占领导的宠爱呢？如此，共同体就会被以褒奖为目标的竞争原理所支配。有竞争的地方就会产生策略，甚至滋生不正当行为。没必要战胜任何人，只要能够走完全程不就可以了吗？

21、哲人：组织必须贯彻既无赏罚又无竞争的真正的民主。请一定记住：企图通过赏罚操纵别人的教育是最背离民主的态度。不是靠竞争原理，而是基于“协作原理”运营的共同体。不与他人竞争，而是把与他人合作放在第一位。如果你的班级是按照协作原理运营的话，学生们就会形成“人人都是我的同伴”之类的生活方式。贯彻阿德勒心理学所提倡的“横向关系”的是协作原理。不与任何人竞争，也不存在胜负。与他人之间即使存在知识、经验或能力的差异也没有关系，与学业成绩、工作成果没有关系，所有人一律平等并且尽力与他人协作，这样建立起来的共同体才有意义。

22、哲人：人类最害怕的是孤立。孤立的人不仅仅是身体安全受到威胁，就连心理安全也处于威胁状态之下。因为人类本能地清楚一个人根本无法生存。因此，我们常常希望能与他人建立坚固的“联系”……你知道这一事实意味着什么吗？所有人的内心都有共同体感觉，它与人的认同需求紧密相连。人类身体方面脆弱，但其心理比任何动物都要强大。这下你该明白致力于同伴之间的竞争多么违背自然规律了吧。共同体感觉并不是云端之上大而空的理想，它是深深植根于我们内心的根本生存原理。人类因为身体的脆弱才创立共同体，并在协作关系中生存。人常常渴望与他人之间建立的“联系”，所有人的心中都存在着共同体感觉。

23、哲人：阿德勒心理学认为，人类最具根源性的需求是“归属感”。也就是说，不想孤立，想要真实地感到“可以在这里”。因为，孤立首先会导致社会性死亡，不久还会导致生物性死亡。那么，怎样才能获得归属感呢？就是在共同体中取得特别地位，不要“泯然众人”。无可替代的“这个我”不要做“芸芸大众”，任何时候都必须确保自己独一无二的位置，“可以在这里”的归属感绝对不能被动摇。

24、哲人：认同根本没有尽头。获得他人的表扬和认同，借此也许可以体会到瞬间的“价值”；但是，如此获得的喜悦终归是依赖于外部作用。这无异于带发条装置的玩偶，没人给上发条自己根本动不了。只有被表扬才能体会到幸福的人，直到生命的最后一瞬间也在追求“更多的表扬”。这样的人就被置于了“依存”的地位，过着永远索求、永不满足的生活。唯有一个办法——不去寻求他人的认同，按照自己的意思自我认同。让他人来决定“我”的价值，这是依存。另一方面，“我”的价值由自己来决定，这叫“自立”。幸福生活在哪里，答案很明确了。决定你自身价值的不是别人。

25、哲人：想要通过拯救他人使自己获救，通过扮演一种救世主的角色来体会到自己的价值，这是无法消除自卑感的人常常会陷入的优越情结的一种形态，一般被称为“弥赛亚情结”。它是一种想要成为弥赛亚也就是他人的救世主的心理性反常。

26、哲人：教育不是“工作”而是“交友”，正如阿德勒亲身示范的一样，与学生之间的关系是“朋友”。如果弄错了这一点，教育不可能顺利。不是像朋友一样“对待”，是建立真正意义上的“交友”关系。

27、孤独只存在于“关系”之中。

哲人：如果一切烦恼都源于人际关系的话，是否只要切断与他人之间的关系就可以呢？是否只要远离他人，闷在自己房间里就可以呢？不是这样，完全不是，因为人的快乐也源于人际关系。“独自生存在宇宙”中的人没有烦恼但也没有快乐，且将会度过极其乏味的一生。阿德勒所说的“一切烦恼都是人际关系的烦恼”这句话背后也隐含着“一切快乐也都是人际关系的快乐”这一幸福定义。

28、阿德勒说过，“我们在交友的时候，会学着用他人的眼睛去看，用他人的耳朵去听，用他人的心去感受。”这种共同体感觉是存在于所有人内心的一种“感觉”。不是努力掌握，而是从自己内心挖掘出来。所以，准确地说是“通过交友挖掘出来”。我们只有在“交友”关系中才能尝试着为他人贡献，不进行“交友”的人根本无法在共同体中找到自己的位置。孩子们最初学习“交友”、挖掘共同体感觉的场所就是学校。

29、“信任”就是有条件地相信对方。例如，向银行贷款的时候，银行当然不会无条件地把钱贷出去。银行只有在取得不动产或担保人之类的担保之后才会贷出与之相应的金额，并且还会收取非常可观的利息。这并不是“因为相信你所以放贷”，而是一种“因为相信你准备的担保价值所以放贷”的态度。总之，不是相信“那个人”，而是相信那个人所具备的“条件”。那么，“信赖”是指什么呢？在相信他人的时候不附加任何条件。即使没有值得信任的依据也相信，不考虑什么担保，无条件地相信，这就是“信赖”。相信的是“那个人本身”，而不是他所具备的“条件”。也可以说关注的是人性化的价值，而不是物质性的价值。工作关系是“信任”关系，而交友关系则是“信赖”关系。

30、哲人：如果站在分工这一观点上考虑，职业不分贵贱。国家元首、企业老板、农民、工人或者是一般不被认为是职业的专职主妇，一切工作都是“共同体中必须有人去做的事情”，只是我们分工不同而已。关于分工，阿德勒这么说，“人的价值由如何完成共同体中自己被分配的分工任务来决定。”也就是说，决定人价值的不是“从事什么样的工作”，而是“以什么样的态度致力”于自己的工作。

31、哲人：教育的目标是什么？教育者应该做的工作是什么？我们的辩论从这些问题出发。阿德勒的结论很简单。教育的目标是自立，教育者应该做的工作是“帮助其自立”。关于这一点，你应该也是同意的吧。那么，如何帮助孩子们自立呢？对于这个问题，我说过“要从尊重做起”。为什么要尊重呢？尊重又是什么？在此，我们必须回忆一下埃里克·弗洛姆的话。也就是，尊重就是“实事求是地看待一个人”“认识到其独特个性”。尊重真实的那个人。你做“你”自己就可以，不必要追求特别，你是“你”自己，仅仅如此就很有价值。通过尊重向孩子们传达这个道理，借此孩子们就会找回受挫的勇气，开始步入自立阶段。那么，这里又出现了另一个问题，那就是“尊重真实的那个人”这一主张中尊重的定义，其根本内涵是“信任”还是“信赖”呢？不把自己的价值观强加于人，尊重其真实本色。如果说为什么能够做到这一点，那就是因为无条件地接纳信任那个人。也就是说，因为信赖。可以这么讲。反过来说，我们无法“信赖”一个自己并不尊重的对象。能否“信赖”他人与能否尊重他人紧密相关。

32、哲人：信赖并非是盲信。质疑那个人的思想信条或者是他说的话。独立思考，保留自己的想法，这并不是什么坏事，而是非常重要的工作。在这个基础上应该做的是即使那个人撒了谎，也依然相信撒了谎的那个人。信赖他人，这并不是盲信一切的被动行为，真正的信赖是彻彻底底的能动行为。不信赖孩子的父母会处处提醒孩子。如此一来，即使他们的话有道理，孩子们也不愿意听。反而，越是有道理的话孩子越想排斥。为什么会排斥呢？因为父母根本不关注自己，也不信任自己，只是一味地说教。我们只相信“信赖自己的人”的话，而不是靠“意见的对错”来判断对方。

33、哲人：小到普通人之间的口角大至国家间的战争，一切纷争都源于“我的正义”的冲突。“正义”会随着时代、环境或立场而发生变化，哪里都不存在唯一的正义和唯一的答案。过于相信“正确”是一种危险。在这种情况下，我们希望找到一致点，渴望与他人之间的“联系”，期待与他人联手……如果想要联手，就只有自己先伸出手。不管你是否信赖我，我都信赖你，继续信赖。这就是“无条件”的意思。

34、哲人：如果不能爱自己也就无法爱他人，如果不能信赖自己也就无法信赖他人。请你这样理解这句话。你之所以一直说“无法信赖他人”其实是因为你不能彻底信赖自己。以自我为中心的人并不是因为“喜欢自己”才只关注自己。事实恰恰相反，正因为无法接纳真实的自己，内心充满不安，所以才只关心自己。比如，人想起闹翻的恋人之时，往往很长时间内脑海中浮现的净是对方讨厌的地方。这是因为你想要令自己认为“分开真好”，其实也证明了自己依然没有真正下定决心。如果不对自己说“分开真好”，心就会再次动摇，请你想一想这样的阶段。另一方面，如果可以平静地想起昔日恋人的优点，那就意味着你已经不需要特意去讨厌，已经从对那个人的感情中解脱出来了……总之，问题不在于“喜欢还是讨厌对方”，而在于“是否喜欢现在的自己”。

35、哲人：你还没有做到真正喜欢自己，所以你才无法信赖他人，也无法信赖学生并与之建立交友关系。正因为如此，你才想要通过工作获得归属感，想要通过在工作方面有所成就来证明自己的价值。原则上说来，通过工作获得认同的是你的“功能”，而不是“你”。如果有一个“功能”更好的人出现，周围的人就会转向他。这就是市场原理、竞争原理。结果，你总是无法摆脱竞争旋涡，也不可能获得真正的归属感。“信赖”他人，建立交友关系，只有这一个办法。我们如果仅仅是投身于工作的话，根本无法获得幸福。

36、人与人永远无法互相理解

哲人：我们根本不可能完全“理解”对方的想法。去相信作为“无法理解的存在”的他人，这就是信赖。正因为我们人类是无法互相理解的存在，所以才只能选择信赖。

37、哲人：如果想要让世界远离战争（内在战争同理），首先必须自己从争斗中解放出来。如果你想要获得学生们的信赖，首先自己必须信赖学生。不是高高在上地对大家指手画脚，而是作为整体一部分的自己先迈出第一步。“必须有人开始。即使别人不合作，那也与你无关。我的意见就是这样。应该由你开始，不用去考虑别人是否合作。”这是被问到共同体感觉实效性时阿德勒的回答。世界会因为我的一步而改变吗？可能会改变，也可能不会改变。但是，现在不必考虑结果如何。你能做的就只有去信赖最亲近的人。

38、哲人：换成金钱也许更容易理解。能够“给予”他人一些财物的基本是比较富裕的人。假如自己手里没有相应的积蓄，那也就无法给予别人。而你现在不想有任何付出却只求“收获”，简直就像是乞丐一样。这不是金钱方面的贫困，而是心灵贫困。我们必须保持心灵富裕，并将其中的积蓄给予他人。不是坐等他人的尊重，而是自己主动去尊重、信赖他人……绝不能成为心灵贫困的人。

39、哲人：阿德勒说，“爱并非像一部分心理学家所认为的那样，它不是纯粹或者自然的功能”。也就是说，对于人来说的爱，既不是由命运决定的事情，又不是自发的事情。我们并不是“被动坠入”爱。爱需要培养起来。如果仅仅是“被动坠入”的爱，那谁都可以做到。这样的事情不值得称为人生课题。正因为它需要在意志力的作用下从无到有慢慢培养起来，所以爱的课题才非常困难。很多人根本不懂这一原则就想去谈论爱，所以，也就只能说一些与人毫不相关的“命运”或者动物性“本能”之类的词。把对自己来说本应是最重要的课题看作意志或努力范围之外的事情，不加正视，进一步说就是不“主动去爱”。我们必须思考既不是神性又不是动物性的“人类之爱”。

40、哲人：我们为了获得幸福必须涉入人际关系之中。人类的烦恼全都是人际关系的烦恼，而人类的幸福也全都是人际关系的幸福。这也是我反复强调过的话。对人类来说，幸福是什么呢？三年前的那个时候，我讲述了阿德勒关于幸福的结论，也就是“幸福即贡献感”。如果我们拥有“我对别人有用”之类的主观感觉也就是贡献感，这就足够了。没有必要再继续寻求依据，从贡献感中寻找幸福，从贡献感中获得喜悦。我们通过工作关系可以感受到自己对别人有用，我们通过交友关系可以感受到自己对别人有用，如果是这样，幸福就在其中。

41、哲人：阿德勒提出了比“我”或“你”更高一级的“我们”。关于人生的所有选择，都遵循这一顺序。既不优先考虑“我”的幸福，也不只是满足“你”的幸福，只有“我们”两个人都幸福才有意义。“由两个人共同完成的课题”就是这么回事。既“不”是利己又“不”是利他。爱并非兼顾利己和利他两个方面，而是两者都排除。我们自出生以来一直都是用“我”的眼睛观察世界，用“我”的耳朵聆听声音，在人生中追求“我”的幸福，所有人都是如此。但是，当懂得真正的爱的时候，“我”这一人生主语就变成了“我们”。既不是利己心又不是利他心，而是在全新的准则下生活。为了获得幸福生活，就应该让“自我”消失。

42、哲人：爱是“由两个人共同完成的课题”，通过爱让两个人过上幸福生活。那么，为什么爱可以带来幸福呢？一言以蔽之，因为爱就是从“自我”中解放出来。一来到世上我们便君临了“世界中心”，周围的人都关心“我”，不分昼夜地哄我、喂我、照顾我，“我”笑世界也笑，“我”哭世界也动摇，简直就像是君临家庭这一王国的独裁者。这种类似于独裁者的绝对力量，其力量源泉是什么？阿德勒断言其为“脆弱”，孩童时代的我们通过“脆弱”支配大人们。“脆弱”在人际关系中是极具杀伤力的武器，这是阿德勒在长期临床经验中得出的重大发现。选择他们这种生活方式的并不仅仅是孩子，很多大人也试图以自己的脆弱或不幸、伤痛、不得志以及精神创伤为“武器”来控制他人，想要让他人担心、束缚他人言行、支配他人。阿德勒把这种大人称为“被惯坏的孩子”，并严厉批判这种生活方式（世界观）。

43、哲人：所有人都是从几乎过剩的“自我中心性”出发，若非如此就无法生存。但是，我们不能总是君临“世界中心”，必须与世界和解，明白自己是世界的一部分……如果能理解这些，今天反复谈论的“自立”一词的意思也就会迎刃而解。自立就是“脱离自我中心性”。正因为如此，阿德勒才把共同体感觉叫作“social interest”，并称其为对社会的关心、对他人的关心。我们必须脱离顽固的自我中心性，放弃做“世界中心”，必须摆脱“自我”，必须摆脱被娇惯的孩子时代的生活方式。

44、哲人：第一个孩子或是独生子女最大的特权是拥有“独占父母之爱的时代”。在第一个孩子之后出生的孩子没有“独占”父母的经历，常常有抢先的竞争者，很多情况下会被置于竞争关系之中。不过，曾经独占父母之爱的第一个孩子由于弟弟或妹妹的出生，其地位不得不随之下降。无法平衡这种挫折的第一个孩子会认为有一天自己应该再次恢复原来的权力。用阿德勒的话讲就是，他们往往会成为“过去的崇拜者”，形成保守的、对未来十分悲观的生活方式。第一个孩子十分理解力量和权威的重要性，喜欢行使权力，重视规矩约束，正是保守的生活方式。不过，弟弟或妹妹出生的时候，如果已经接受了协作或援助方面的教育，第一个孩子也许会成为优秀的领导者，模仿父母照顾弟弟或妹妹，并从中获得喜悦、理解贡献的意义。

45、哲人：阿德勒说典型的第二个孩子一眼就能看出来。第二个孩子往往有一个走在自己前面的领跑者，于是，第二个孩子内心深处往往存在“想要追上”的想法，想要追上哥哥或姐姐。为了追赶必须加快速度，他们甚至不断激励自己，努力追赶、超越、征服哥哥或姐姐。与重视规矩约束、比较保守的第一个孩子不同，他们甚至希望能够颠覆出生顺序这一自然法则。因此，第二个孩子希望革命，他们并不像第一个孩子那样努力维护既有权力，而是企图颠覆既有权力。独生子女没有作为竞争者的兄弟姐妹。但是，这种情况下，父亲也许会成为竞争者。过于希望独占母亲的爱，结果就会视父亲为竞争者。这种环境容易滋生恋母情结。不过，阿德勒更加重视的是独生子女所具有的心理不安。（首先，一边看着周围的人一边担心自己什么时候也会有弟弟或妹妹，怕自己的地位受到威胁，特别害怕新的王子或新的公主诞生。此外，更应该注意的是父母的怯懦。独生子女的父母中有的夫妇认为“无论是在经济方面还是精力方面，自己都没有能力再养育更多的孩子”才只要一个孩子，他们不管实际经济状况如何。据阿德勒看来，他们中的许多人对人生充满胆怯、十分悲观。家庭氛围也会充满不安，对唯一的孩子施加过大压力，令其烦恼不堪。）

46、哲人：自立并不能通过就职来完成，这一点是肯定的。我们或多或少都活在父母爱的支配之下，在只能希求被父母爱的时代，我们选择了自己的生活方式。并且，在不断强化“被爱的生活方式”中渐渐长大。要想摆脱被给予的爱的支配，只能拥有自己的爱。主动去爱，既不是等待被爱也不是等待命运安排，而是按照自己的意志去爱某个人。唯有如此。爱和勇气密切相连。你还不懂爱，惧怕爱，回避爱，因此，依然保留着孩童时代的生活方式。因为你缺乏拥抱爱的勇气。

47、哲人：你还无法爱自己，做不到尊重自己、信赖自己。因此，你就会认为在爱的关系中“肯定会受伤”或“一定会伤心”，认为不可能有人爱这样的自己。我没什么优点，所以，无法与任何人建立爱的关系，不能涉足没有担保的爱……这种想法是典型的自卑情结，因为这是把自己的自卑感当作不解决课题的借口。分离课题。爱是你的课题，但是，对方如何回应你的爱，那是他人的课题，你根本无法掌控。你能做的唯有分离课题，自己先去爱。也就是说，你的立场是“如果你爱我的话，我就爱你”？结果，你只关注“这个人是否爱我？”看似是在关注对方，其实是只关注自己。谁会爱这种一直持观望态度的你呢？如果说有满足我们这种自我中心需求的人，那或许只有父母。因为，父母的爱，特别是母亲的爱完全是无条件的。

48、哲人：无论是恋爱还是人生其他一切事情，阿德勒根本不认可“命中注定的人”。为什么很多人在恋爱中追求“命中注定的人”呢？为什么对结婚对象抱着浪漫的幻想呢？关于其中的理由，阿德勒认为是“为了排除一切候选人”。要将这种简单的“相遇”发展成某种“关系”的话，那需要一定的勇气。比如，主动搭腔或者写信。明明值得爱的人就在眼前，但却找各种理由退却，说什么“不是这个人”，并自欺欺人地认为“一定还有更理想、更完美、更有缘分的人”。根本不想进一步发展关系，亲手排除一切候选人。通过设定一个过大的、根本不存在的理想来回避与现实的人交往，这才是感叹“没有邂逅”的人的真实面目。并且活在幻想之中。你认为幸福会不请自来，常常在想：“虽然现在幸福还没有到来，但只要遇到命中注定的人，一切都会好起来。”

49、哲人：很多人都是感觉与某人的相遇是“命运安排”，然后凭着直觉决定结婚。但这并不是冥冥中被安排好的命运，而仅仅是自己决心“相信是命运安排”。弗洛姆说：“爱某个人并非单单出于激烈感情，这是一种决心、决断、约定。”相遇的形式如何都无所谓。如果下定决心从此建立真正的爱，面对“由两个人完成的课题”，那么，我们与任何人之间都有可能产生爱。这并不是虚无主义，而是现实主义。阿德勒心理学否定一切决定论，排斥命运论。根本不存在“命中注定的人”，我们不可以被动等待那个人出现。被动等待的话，什么都不会改变。但是，当我们回顾与伴侣一起走过来的漫长岁月时，往往会感觉是“命运的安排”。这里所说的命运并不是冥冥中被安排好的东西，也不是偶然降临的东西，而是由两个人的努力慢慢构建起来的东西。

50、哲人：跳舞，不去想未知的将来也不去考虑根本不存在的命运，只是与眼前的伴侣一起舞动“现在”。阿德勒认为舞蹈是“由两个人共同完成的游戏”，他也广泛地向孩子们推荐。爱情和婚姻正如两个人一起跳的舞蹈，不去想将会走向何处，牵着对方的手，关注今天的幸福与此时此刻的感动，不停旋转不停律动。你们跳动过来的长长的舞蹈轨迹，人们就会称其为“命运”。你现在只是站在人生这一舞场的角落里旁观着跳舞的人们。感叹“不会有人愿意与这样的自己跳舞”，并在内心深处焦急等待着“命中注定的人向自己伸出邀请之手”。就这样，咬紧牙关拼命守护着自己，以免更加伤心更加讨厌自己。你应该做的只有一件事：牵起身边人的手，尽情尽力地去跳舞。命运由此开始。

51、哲人：弗洛姆说，“爱是一种信念行为，只有一点点信念的人就只能爱一点点。”……如果是阿德勒的话，也许会把这里的“信念”换成“勇气”吧。你只有一点点勇气，所以，也就只能爱一点点。不具备爱的勇气，试图止步于孩童时代的被爱的生活方式。仅此而已。爱的勇气，也就是“获得幸福的勇气”。只有爱。只想“轻松”或者“快乐”地活着的人即使能够得到短暂的快乐，也无法获得真正的幸福。我们只有通过爱他人才能从自我中心性中解放出来，只有通过爱他人才能实现自立。并且，只有通过爱他人才能找到共同体感觉。

附：人的问题行为背后的心理可以分为五个阶段

哲人：现代阿德勒心理学认为，人的问题行为背后的心理可以分为五个阶段来考虑。为什么孩子们会陷入问题行为呢？阿德勒心理学关注的是其背后隐藏的“目的”。也就是，孩子们——其实也不仅仅限于孩子——抱着什么样的目的做出一些问题行为，这分五个阶段来考虑。人的问题行为全都处于这五个阶段之中。

1、问题行为的第一个阶段是“称赞的要求”。面对父母或教师，抑或其他人，扮演“好孩子”。如果是在单位上班的人，就在上司或前辈面前尽力表现出干劲和顺从，他们想要借此得到表扬。但是，这里面其实有一个很大的陷阱。他们的目的始终只是“获得表扬”，进一步说就是“在共同体中取得特权地位”。他们并不是在做“好事”，只不过是在做“能获得表扬的事”。并且，倘若得不到任何人的表扬和关注，这种努力就没有任何意义。如此一来，很快就会失去积极性。他们的生活方式（世界观）就是“如果没人表扬就不干好事”或者是“如果没人惩罚就干坏事”。应该通过表示“尊重”的方式让他们明白即使不“特别”也有价值。不是在他们做了“好事”的时候去关注，而是去关注他们日常生活中细微的言行。而且还要关注其“兴趣”，并产生共鸣。仅此而已。

2、问题行为的第二个阶段是“引起关注”。好不容易做了“好事”却并未获得表扬，也没能够在班级中取得特权地位，或者原本就没有足够的勇气或耐性完成“能获得表扬的事”。此时，人就会想，“得不到表扬也没关系，反正我要与众不同。”想要在班级取得特权地位，想要在自己所属的共同体中获得明确的“位置”，这才是他们真正目的所在。积极的孩子会通过破坏社会或学校的小规则，也就是通过“恶作剧”来博取关注。比如上课捣乱、捉弄老师、纠缠不休等。他们绝不会真正地触怒大人们，班级里逗笑的人也有不少会得到老师或朋友的喜爱。另外，消极的孩子们会表现出学习能力极其低下、丢三落四、爱哭等一些行为特征，希望以此来获得关注。也就是企图通过扮演无能来引起关注、获得特别的地位。比起自己的存在被无视，被批评要好得多。即使通过被批评的形式也想自己的存在被认可并取得特别地位，这就是他们的愿望。处于第二个阶段的孩子们其实活得很简单，也不太难对付。我们只需要通过“尊重”的方式告诉他们，其本身就很有价值，并不需要非常特别。难处理的是第三个阶段之后的情况。

3、在问题行为的第三个阶段，目的发展为“权力争斗”。不服从任何人，反复挑衅，发起挑战，企图通过挑战胜利来炫耀自己的“力量”，并以此获得特权地位。这是相当厉害的一个阶段。简而言之就是“反抗”。用脏话来谩骂、挑衅父母或老师，有的脾气暴躁、行为粗鲁，有些甚至去抽烟、偷盗，满不在乎地破坏规则。消极的孩子们会通过“不顺从”来发起权力争斗，无论再怎么被严加训斥依然拒绝学习知识或者技能，坚决无视大人们的话。他们也并非特别不想学习或者认为学习没必要，只是想通过坚决不顺从来证明自己的“力量”。很多父母或老师此时都会拿起“愤怒球拍”打过去“斥责之球”。但是，这样做就上了他们的当，只能是“和对方站在同一个球场上”。他们会兴高采烈地打回下一个“反抗之球”，并在心中窃喜自己发起的连续对打拉开了帷幕。一定要立即退出他们的“球场”。首先应该做的事情仅此而已。请一定要清楚一点，斥责自不必说，即使表现出生气的表情也等于站在了权力争斗的球场之上。

4、问题行为的第四个阶段就是“复仇”阶段。下定决心挑起了权力争斗却并未成功，既没有取得胜利也没有获得特权地位，没能得到对方的回应，败兴而退。像这样战败的人一旦退下阵去就会策划“复仇”。向没有认可这个无可替代的“我”的人复仇，向不爱“我”的人复仇，进行爱的复仇。称赞的要求、引起关注以及权力争斗，这些都是“希望更加尊重我”的渴望爱的心情的体现。但是，当发现这种爱的欲望无法实现的时候，人就会转而寻求“憎恶”。已经知道对方不会爱我，既然如此，那就索性憎恶我吧，在憎恶的感情中关注我。就是这么一种心理。（比如那些在第三阶段反抗父母或老师，发起“权力争斗”的孩子们，他们有可能成为班级中了不起的英雄，挑战权威、挑战大人的勇气受到同学称赞。但是，进入“复仇”阶段的孩子们不会受到任何人的称赞。父母或老师自不必说，甚至也会被同学憎恶、害怕，进而渐渐陷入孤立之境。即使如此，他们依然想要通过“被憎恶”这一点与大家建立联系。）处于“权力争斗”阶段的孩子们是堂堂正正地进行挑战，即使夹杂着粗话的挑战，也是伴随着他们认为的正义的直接行为。正因为如此，有时还会被同学视为英雄。如果是这样的挑战，还有可能冷静处理。另一方面，进入复仇阶段的孩子们并不选择正面作战。他们的目标不是“坏事”，而是反复做“对方讨厌的事”。所谓的跟踪狂行为就是典型的复仇，是针对不爱自己的人进行的爱的复仇。那些跟踪狂们十分清楚对方很讨厌自己的这种行为。也知道根本不可能借此发展什么良好关系。即使如此，他们依然企图通过“憎恶”或者“嫌弃”来想办法建立某种联系。还有，自残行为或者自闭症在阿德勒心理学看来也是“复仇”的一环，他们是通过伤害自己或者贬损自己的价值来控诉“我变成这样都是你的错”。当然，父母会十分担心并且万分痛心。如此一来，对孩子们来说，复仇就成功了。（如果你的班里出了这样的学生，那么你能做的事根本没有。他们的目的就是“向你复仇”，你越想插手去管，他们就越认为找到了复仇的机会，继而进一步升级不良言行。这种情况下只能求助于完全没有利害关系的第三方，也就是说只能依靠其他教师或者是学校以外的人，比如我们这样的专业人员。

5、问题行为的第五个阶段就是“证明无能”。为了被人当成“特别的存在”来对待，之前可谓想方设法、绞尽脑汁，但都没有成功。父母、老师、同学，大家对自己甚至连憎恶的感情都没有。对人生绝望，打心底里厌恶自己，认为自己一无是处。并且，为了避免再次体会这种绝望就去逃避一切课题。向周围人表明，“因为我如此无能，所以不要给我任何课题，我根本没有解决这些问题的能力。”与其认为“也许能办到”而致力其中结果却失败，还不如一开始就认定“不可能办到”而放弃更加轻松。因为这样做不用担心再次受到打击。他们就会想尽办法证明自己有多么无能。赤裸裸地装傻，对什么都不感兴趣，再简单的课题也不愿去做。不久，连他们自己都深信“自己是个傻瓜”。倘若能够通过语言表达出来，那应该还只是自嘲。真正进入第五个阶段的孩子们在装傻的过程中有时甚至会被怀疑患了精神疾病。他们往往主动放弃一切，不去从事任何课题也不对事物做任何思考。并且，他们总是厌世性地拒绝一切课题和周围人的期待。他们的愿望就是“不要对我有任何期待”或者“不要管我”，进一步说也就是“请放弃我”。父母或老师越想插手去管，他们就越会用更加极端的方式“证明无能”。遗憾的是你根本束手无策，或许只能求助于专家。但是，帮助那些已经开始证明无能的孩子们，这对于专家来说也是相当困难的任务。（大部分问题行为仅仅处于第三阶段的“权力争斗”。在防止问题行为进一步恶化这方面，教育者的作用非常大。）

《幸福的勇气》是“勇气两部曲”的下卷、完结篇。同样以百年前著名心理学者阿德勒思想为核心，以“青年和哲人的对话”故事形式展现。在上次谈话的3年之后，青年已经辞去图书管理员工作，成为了一名小学老师。但是再次出现在哲人面前的他，经历了许多现实（在工作当中）的摧残，对于当初的理想已经感到绝望了：“阿德勒的思想，在外面的世界没有意义。”“猛药”级的哲学对谈，再度开始…… 作者简介 岸见一郎   哲学家。1956年生于京都，现居京都。京都大学研究生院文学研究系博士课程满期退学。1989年起致力于研究阿德勒心理学。日本阿德勒心理学会认定心理咨询师、顾问。在畅销世界各国的阿德勒心理学新古典巨作《被讨厌的勇气》出版后，像阿德勒生前一样，为了让世界更加美好，在国内外针对众多“青年”大力进行演讲和心理咨询活动。译著有阿德勒的《人生意义心理学》《个人心理学讲义》，著作有《阿德勒心理学入门》等。本书由其负责原案。 古贺史健   株式会社顾问代表，作家。1973年生于福冈。以书籍的对话创作（问答体裁的执笔）为专长，出版过许多商务或纪实文学方面的畅销书。2014年获商务书大奖2014审查员特别奖，获奖理由是“为商务书作者增光并大大提高了其地位”。上一部作品《被讨厌的勇气》出版后，在阿德勒心理学的理论与实践方面产生很多困惑，于是再次访问了京都的岸见一郎氏。在长达数十小时的探讨之后，整理出了这部“勇气两部曲”完结篇。独著有《想要让20岁的自己接受的文章讲义》等。